教育技術(shù)手段在進(jìn)步，上不好課的教師卻多了
我們現(xiàn)在缺的這類教師，要么是師范院校培養(yǎng)不出來的教師，要么是培養(yǎng)得出來但數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的教師。
如果問中國哪兒缺教師，大家很自然地想到西部地區(qū)、貧困地區(qū)、偏遠(yuǎn)地區(qū)，于是國家為此專設(shè)了特崗教師計(jì)劃，吸引教師到這些地區(qū)工作；還將國培計(jì)劃重 點(diǎn)投放到這些地區(qū)，力圖為這些地區(qū)培養(yǎng)更優(yōu) 秀的教師；還實(shí)施了公費(fèi)師范生培養(yǎng)計(jì)劃，鼓勵(lì)優(yōu) 秀的公費(fèi)師范生畢業(yè)后到這些地區(qū)從教。因此，那兒缺教師的問題，已經(jīng)得到了一定程度緩解。
可是，如果問，今天我們?nèi)笔裁礃拥慕處煏r(shí)，回答就沒有這么精確了，因此離解決這個(gè)問題，似乎顯得遙遠(yuǎn)了。教育的技術(shù)手段越來越新，教育的理念越來越多元，但是，為什么學(xué)生課堂感受度卻沒能相應(yīng)提高呢？
基礎(chǔ)教育缺什么樣的教師，決定著基礎(chǔ)教育將為國家與社會培養(yǎng)出什么樣的人才，也決定著要把教師教育引向何方。
我們現(xiàn)在缺的這類教師，要么是師范院校培養(yǎng)不出來的教師，要么是培養(yǎng)得出來但數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的教師。而且，從基礎(chǔ)教育的長遠(yuǎn)發(fā)展來看，真正發(fā)揮引 領(lǐng)作用的，又正是我們當(dāng)前缺少的教師，因?yàn)榛A(chǔ)教育 發(fā)展的專業(yè)方向正是掌握在他們的手上。
對教師隊(duì)伍zui多的意見，大概是上不好課的教師多了。
至少，身為一所師范大學(xué)的教授，我聽到zui多的建議就是，我們的畢業(yè)生，要盡快與中小學(xué)教育教學(xué)活動相對接，能夠在短時(shí)間 “上手”。因此，在各類師資培養(yǎng)方案中，甚至一線教師的繼續(xù)教育方案中，都增加了大量教育實(shí)踐技能方面的課程。
與二三十年前的教師相比，今天的教師不論在教育教學(xué)理念的更新，教學(xué)方法的選擇，還是在教學(xué)工具的使用上，都有了巨大的進(jìn)步?？墒?，為何他們的技能技巧和工具方法都多了，學(xué)生在課堂中的感受卻越來越差呢？
教學(xué)的成與敗，究竟是由教師教學(xué)水平?jīng)Q定的，還是由教師學(xué)科水平?jīng)Q定的？
從目前來看，大多數(shù)人更關(guān)注教師的教學(xué)水平，而對教師學(xué)科水平高低的重視程度嚴(yán)重不夠。
因?yàn)榻虒W(xué)水平更容易成為一個(gè)公眾都能夠討論的問題，因此聽到的聲音也就更多。而且，在診斷或者判斷教學(xué)水平高低時(shí)，不需要像評價(jià)學(xué)科水平那樣對診斷人員或者評價(jià)者有那么高的專業(yè)要求，對學(xué)校管理人員或者教育研究人員來講，對教師教學(xué)水平進(jìn)行診斷或者評判更加容易?？墒?，即使大家普遍上不好課，但并不等于導(dǎo)致大家都上不好課都是因?yàn)榻虒W(xué)水平不足。
學(xué)了四年學(xué)科專業(yè)且愿意攻讀教育碩士并進(jìn)入中小學(xué)從教的學(xué)生，如果沒有深厚的學(xué)科功底，如何判斷他將來會成為一位高層次的教師呢？因此，沒有學(xué)科理解深度的提高，就沒有教師課堂教學(xué)層次的提升，這才是教育質(zhì)量的核心所在。
在短時(shí)間內(nèi)，教師的課上得好不好，教育教學(xué)技能技巧的確起著重要作用，畢竟有沒有好的現(xiàn)場感，直接決定學(xué)生是否愿意繼續(xù)聽這堂課。但真正打動學(xué)生的，不是提升課堂現(xiàn)場感的教育教學(xué)技巧，而是教師對學(xué)科知識的深刻見解，以及結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)情況對學(xué)科知識的生本化表達(dá)。
當(dāng)教師缺少對學(xué)科知識的深刻認(rèn)識時(shí)，教師的教育教學(xué)技能技巧是無法彌補(bǔ)這種缺陷的；尤其是當(dāng)教師對學(xué)科知識有著錯(cuò)誤理解時(shí)，卻還希望用教育教學(xué)技能技巧予以彌補(bǔ)，那么不管現(xiàn)場感營造得多好，也終歸是一個(gè)笑話。
因此，把一堂課上得好的原因，可能是教師教育教學(xué)技能技巧用得好，是教師教學(xué)水平高導(dǎo)致的；但一堂課上得不好，卻是教師對學(xué)科知識的理解是否到位、理解得是否深刻所致。
這讓我想到了管理學(xué)中赫茨伯格的雙因素理論。他認(rèn)為在工作中有滿意因素和不滿意因素。滿意因素是指可以使人得到滿足和激勵(lì)的因素。不滿意因素是指容易產(chǎn)生意見和消極行為的因素，即保健因素。保健因素包括公司的政策與管理、監(jiān)督、工資、同事關(guān)系和工作條件等。這些都是工作以外的因素，如果滿足這些因素，能消除不滿情緒，維持原有的工作效率，但不能激勵(lì)人們更積極的行為。
滿意因素則包括工作成就感。但哪怕滿意因素缺失了，也不會有人抱怨對工作不滿意是滿意因素缺失而形成的。
這意味著把課上得好與不好，是由類似于激勵(lì)因素的課堂教學(xué)技能技巧影響的；但決定課上得差還是不差，則是由類似于保健因素的學(xué)科知識本身決定的。
即，如果要提升教師課堂教學(xué)的層次，就需要在教師學(xué)科知識水平上打主意；如果要提升教師課堂教學(xué)水平，就需要在教師教育教學(xué)技能技巧上做文章。
zui近幾年，教師教育強(qiáng)化了教育教學(xué)技能技巧，也增加了教師到一線學(xué)校教育實(shí)習(xí)的時(shí)間，在上海還增加了新入職教師的一年規(guī)范化培訓(xùn)，所有這些都是有利于教師課堂教學(xué)水平提升的。
但對教師課堂教學(xué)層次的提升，基本上處于空白，而這才是培養(yǎng)高層次教師的核心所在。
zui近兩三年，在遵守國家教育碩士入學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，我們增加了對學(xué)科知識掌握程度的考核，就這一個(gè)看似小小的變化，卻暴露出了一些大大的問題——比如在數(shù)學(xué)教育方向上，當(dāng)我們考查學(xué)生的高等數(shù)學(xué)時(shí)，有些學(xué)生只能得幾分或者十幾分；當(dāng)我們要求英語專業(yè)的學(xué)生翻譯朱自清的 《荷塘月色》時(shí)，大家會覺得這樣的難度幾乎是不可能完成的。但是，作為學(xué)了四年數(shù)學(xué)或者英語，且愿意攻讀教育碩士并進(jìn)入中小學(xué)從教的同學(xué)，如果沒有這樣的學(xué)科功底，如何能夠判斷他將來會成為一位高層次的教師呢?
學(xué)生的求知欲，這個(gè)原本天生就存在的欲望，由于長期不被重視，自然也沒有得到滿足，到今天反而被更膚淺的“學(xué)習(xí)興趣”和 “學(xué)習(xí)功能”所代替了。因此，沒有生活品質(zhì)的教師，很難點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更不要說有教育教學(xué)質(zhì)量了。
如果只有課堂教學(xué)技能技巧，沒有對學(xué)科知識的深刻理解，這樣的教學(xué)看起來很有現(xiàn)場感，但一定會由于沒有內(nèi)涵而流于膚淺；如果有了學(xué)科知識的深刻理解，也有了課堂教學(xué)技能技巧的充分展示，這樣的課堂有現(xiàn)場感，有教學(xué)的有效性，可依然會覺得少了一點(diǎn)什么東西——那就是為什么我們要去掌握這些學(xué)科知識。
課程改革正在進(jìn)入深水區(qū)，改革開放初期課程改革強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識和基本技能；到2000年課程改革，在強(qiáng)調(diào)知識與技能的基礎(chǔ)上，延伸到過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀；當(dāng)下，更強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，似乎大家認(rèn)為，只要通過對學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，能夠豐富學(xué)生的知識，提升學(xué)生的素養(yǎng)，學(xué)生就理所當(dāng)然應(yīng)該投身到學(xué)習(xí)之中，并持之以恒地努力下去。
問題恐怕沒有這么簡單，畢竟那么長時(shí)間的學(xué)習(xí)與那么長遠(yuǎn)的期待，并非普通學(xué)生所能夠聯(lián)系到的。
不管學(xué)生如何學(xué)習(xí)，也不論學(xué)習(xí)能夠?yàn)閷W(xué)生帶來多大的收益，學(xué)習(xí)總歸是一個(gè)行動過程，那就意味著真正能夠讓這個(gè)行動過程堅(jiān)持下去的，并不是行動的結(jié)果是什么，而是與這個(gè)過程交融在一起的行動意義。
學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)有什么意義，學(xué)習(xí)語文有什么意義，學(xué)習(xí)英語有什么意義，優(yōu) 秀的教師能夠幫助學(xué)生掌握具體的學(xué)科知識，但很難幫助學(xué)生賦予掌握學(xué)科知識的意義。將學(xué)科知識的學(xué)習(xí)與日常生活聯(lián)系起來，用學(xué)科知識解決日常生活中的問題，這只是發(fā)現(xiàn)了掌握學(xué)科知識的功能，而一旦這種功能實(shí)現(xiàn)了，學(xué)生就不再有持續(xù)掌握學(xué)科知識的動機(jī)。
究竟掌握學(xué)科知識的意義何在呢？那就是滿足學(xué)生的求知欲，這個(gè)原本天生就存在的欲望，由于長期不被重視，自然也沒有得到滿足，到今天反而被更膚淺的 “學(xué)習(xí)興趣”和 “學(xué)習(xí)功能”所代替了。
如果我們希望學(xué)生的學(xué)習(xí)是為了滿足自己的求知欲，那就需要我們培養(yǎng)出來的教師，不但在教育教學(xué)過程中保持旺盛的求知欲，能夠不斷地變換自己的教育教學(xué)方式方法，而且能夠在自己的日常生活中不斷追求生活的意義，體驗(yàn)日常生活給自己帶來的生活價(jià)值。
因此，一個(gè)不熱愛生活的人，一個(gè)遠(yuǎn)離生活的人，也就是沒有生活品質(zhì)的人，是很難養(yǎng)成追尋生活意義的習(xí)慣的，這樣的人，要求他在教育教學(xué)中追尋教育的意義，并帶動學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中追求學(xué)習(xí)的意義，的確是太難了。
所以，今天的教師教育，遠(yuǎn)不只是教育教學(xué)技能技巧的訓(xùn)練，除了加深大家對學(xué)科知識的理解深度之外，還需要讓未來的教師熱愛生活，感受并豐富生活的意義，做學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的榜樣。
