類型教育背景下職業(yè)教育課程開發(fā)的依據(jù)
職業(yè)教育課程是將教育與職業(yè)、學(xué)校與企業(yè)、學(xué)習(xí)者與勞動(dòng)者、課程目標(biāo)與崗位需求、課程內(nèi)容與工作任務(wù)相關(guān)聯(lián)的紐帶。因此，文章將從課程開發(fā)理論基礎(chǔ)、職業(yè)學(xué)校課程現(xiàn)狀及特征、職業(yè)學(xué)校學(xué)生三個(gè)方面，分析課程開發(fā)的依據(jù)和起點(diǎn)。
職業(yè)課程開發(fā)理論基礎(chǔ)
1.課程開發(fā)模式
我國(guó)職業(yè)教育課程zui初是借鑒國(guó)外典型模型設(shè)計(jì)，如CBE能力本位課程開發(fā)模式等，在培訓(xùn)領(lǐng)域也有ADDIE模型等（表1）；后來(lái)結(jié)合國(guó)內(nèi)實(shí)際，提出了工作過(guò)程系統(tǒng)化課程、項(xiàng)目課程以及一體化課程等模式。比較后發(fā)現(xiàn)這些設(shè)計(jì)模式具有以下相似之處：第yi，從市場(chǎng)需求入手，目標(biāo)重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者完成工作任務(wù)的能力，即綜合職業(yè)能力培養(yǎng)和提升；第二，課程開發(fā)過(guò)程中，參與主體多元，校企合作開發(fā)，涉及學(xué)習(xí)者、授課教師、學(xué)校課程開發(fā)者、企業(yè)實(shí)踐專家團(tuán)隊(duì)、政府等多方共同參與，發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，補(bǔ)足彼此間的短板；第三，課程開發(fā)涉及主要步驟基本一致，著重目標(biāo)分析、內(nèi)容組織、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)等步驟。除此之外，也能看出用以培訓(xùn)的開發(fā)模式更注重zui后的成果轉(zhuǎn)化、落地實(shí)踐這一環(huán)節(jié)，這也為完善職業(yè)教育課程開發(fā)環(huán)節(jié)提供了新的思考。
實(shí)施學(xué)歷教育與培訓(xùn)并舉是職業(yè)院校的法定職責(zé)。其后，有學(xué)者提出以培訓(xùn)的形式開展職業(yè)教育的觀點(diǎn)，嘗試把用以培訓(xùn)的課程開發(fā)模式和職業(yè)教育課程開發(fā)模式相結(jié)合。在此重dian強(qiáng)調(diào)兩種模式：一是我國(guó)學(xué)者在借鑒德國(guó)工作過(guò)程導(dǎo)向課程模式的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，根據(jù)我國(guó)實(shí)際，提出了工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開發(fā)模式，包括四個(gè)步驟：經(jīng)工作分析以明確典型工作任務(wù)；歸納典型工作任務(wù)，得到行動(dòng)領(lǐng)域；將行動(dòng)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)領(lǐng)域；設(shè)計(jì)具體的學(xué)習(xí)情境。二是ADDIE模型，以評(píng)估為中心、其他部分循環(huán)交叉的非線性結(jié)構(gòu)，將課程開發(fā)分為五個(gè)步驟，別是分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)，恰好與確定學(xué)習(xí)任務(wù)、設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)、開發(fā)課程內(nèi)容、進(jìn)行課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)五個(gè)方面相對(duì)應(yīng)，從而形成一套完整的課程開發(fā)過(guò)程。
2.情境學(xué)習(xí)理論
從學(xué)習(xí)理論角度來(lái)看，職業(yè)教育課程開發(fā)不僅要以建構(gòu)主義、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，更要體現(xiàn)情境學(xué)習(xí)理論，讓學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中體驗(yàn)、在情境中發(fā)展。萊夫（J.Lave）和溫格（E.Wenger）認(rèn)為學(xué)習(xí)是實(shí)踐共同體中“合法的邊緣性參與”。換言之，二者認(rèn)為從新手到熟手的發(fā)展過(guò)程是在實(shí)踐共同體中進(jìn)行的，開始時(shí)參與一些邊緣性的活動(dòng)，然后逐漸做一些較為重要核心的工作。在這個(gè)過(guò)程中，新手的知識(shí)與技能、責(zé)任感等都會(huì)隨著其身份的變化而逐漸完善。這是與職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)工學(xué)結(jié)合、學(xué)用一致相耦合的。情境學(xué)習(xí)理論為職業(yè)教育課程開發(fā)提供了新的思考方向：如何構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、如何創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境、如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者全程參與、教師提供何種類型及多大程度地學(xué)習(xí)支持以及如何幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化與應(yīng)用。目前，職業(yè)教育課程改革是基于實(shí)際工作崗位職責(zé)、任務(wù)、需求分析來(lái)確定課程目標(biāo)，在課程的組織、安排及實(shí)施方面也逐漸轉(zhuǎn)向理論與實(shí)踐相結(jié)合，這就需要學(xué)校為學(xué)習(xí)者提供趨近真實(shí)工作環(huán)境的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，使其參與完整的工作過(guò)程。因此，職業(yè)教育課程開發(fā)應(yīng)以情境學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，為學(xué)生提供從新手向熟手發(fā)展的內(nèi)容與條件和情境學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，使新手學(xué)習(xí)者逐步接觸實(shí)際工作，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具有完整職業(yè)人格的目標(biāo)。
3.綜合職業(yè)能力
由于勞動(dòng)分工，教育逐漸分成以發(fā)展大腦思維為主的普通教育和以發(fā)展動(dòng)手操作為主的職業(yè)教育兩種類型。換言之，普通教育注重學(xué)生理論知識(shí)的獲得，以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)世界；職業(yè)教育重視學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，以幫助學(xué)生改造世界。隨著經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型、高新技術(shù)涌現(xiàn)，社會(huì)對(duì)勞動(dòng)者的能力要求日益提高。對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)，經(jīng)歷了傳承工作技藝、培養(yǎng)職業(yè)能力、獲得綜合職業(yè)能力的過(guò)程，能力內(nèi)涵得以充實(shí)?？紤]到學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)入工作崗位，面對(duì)的是需要完成的崗位工作任務(wù)，解決工作中遇到的問(wèn)題，職業(yè)教育課程首先關(guān)注的不應(yīng)是學(xué)生該學(xué)習(xí)哪些知識(shí)，而是要先分析學(xué)生能做什么，依據(jù)分析結(jié)果思考學(xué)生應(yīng)具備哪些職業(yè)能力，以及需要學(xué)習(xí)者達(dá)到何種程度。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者實(shí)際做事的能力，聚焦于學(xué)生綜合職業(yè)能力的形成。綜合職業(yè)能力是專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力的統(tǒng)稱，專業(yè)能力能決定人在哪里，社會(huì)能力與方法能力決定人走多遠(yuǎn)。因此，在職業(yè)教育課設(shè)計(jì)過(guò)程中，既要突出專業(yè)能力培養(yǎng)，又要兼顧方法能力、社會(huì)能力的形成，從目標(biāo)到評(píng)價(jià)的全過(guò)程都應(yīng)緊密圍繞培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力，以實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育育人目標(biāo)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)高質(zhì)量就業(yè)。
職業(yè)教育課程分析
1.職業(yè)教育課程的特征分析
根據(jù)姜大源、石偉平、徐國(guó)慶、趙志群、李向東、馬建富等學(xué)者對(duì)職業(yè)教育課程的特征分析，職業(yè)教育課程的特征主要有定向性、適應(yīng)性、情境性、實(shí)踐性、多元性、綜合性（表2）。
2.職業(yè)教育課程的現(xiàn)狀分析
借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)、結(jié)合國(guó)內(nèi)實(shí)際情況，我國(guó)先后開發(fā)出項(xiàng)目課程、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程、一體化課程等，盡管取得了顯著成績(jī)，體現(xiàn)出了職業(yè)教育的類型特點(diǎn)，但仍存在一些突出問(wèn)題。具體表現(xiàn)在：第yi，部分專業(yè)課程體系仍為“學(xué)科體系”、采用“三段式”課程結(jié)構(gòu)，將本專業(yè)幾十門課程進(jìn)行壓縮和羅列，未遵循職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律；第二，部分課程未能按照職業(yè)能力的要求進(jìn)行模塊化，仍以工作任務(wù)要素或單一技能培養(yǎng)為主，課程實(shí)施也未體現(xiàn)模塊化，工作過(guò)程系統(tǒng)化設(shè)計(jì)不明顯；第三，課程名稱以“某某學(xué)”等命名，內(nèi)容龐雜而理論化嚴(yán)重，過(guò)于抽象，不能反映核心內(nèi)容和體現(xiàn)其職業(yè)定向性；第四，課程設(shè)置未能表現(xiàn)出校企合作、工學(xué)結(jié)合，理實(shí)一體化課程缺失，學(xué)生主體不明顯，對(duì)綜合職業(yè)能力培養(yǎng)停留在紙面等。
職業(yè)院校學(xué)生情況分析
1.職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)分析
加德納多元智能理論認(rèn)為人至少有七種智力，每個(gè)人作為個(gè)體同時(shí)擁有這七種智力，只是每項(xiàng)智力的發(fā)展程度和組合方式有所區(qū)別，使得每個(gè)人的發(fā)展各具特點(diǎn)。一般人只能在一種智力方面取得突出成就，不可能所有方面都取得成功，也就是說(shuō)職業(yè)學(xué)校學(xué)生與普通學(xué)校學(xué)生之間的差異主要是發(fā)展類型不同，而不是智力水平高低?？偟膩?lái)說(shuō)，職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)表現(xiàn)如下：一是學(xué)習(xí)意識(shí)不強(qiáng)，學(xué)習(xí)態(tài)度不端；文化考試失利后進(jìn)入職業(yè)院校學(xué)習(xí)，表現(xiàn)出破罐子破摔的消極心理，容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)畏難情緒，學(xué)習(xí)積極性持續(xù)時(shí)間較短。二是學(xué)習(xí)興趣不高，學(xué)習(xí)動(dòng)力缺乏。不知道自己為什么學(xué)習(xí)，對(duì)未來(lái)職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃不明確，導(dǎo)致其對(duì)學(xué)習(xí)不上心，自由散漫。三是學(xué)習(xí)方法不當(dāng)，學(xué)習(xí)途徑狹窄。知識(shí)灌輸、死記硬背、機(jī)械重復(fù)，使學(xué)生越來(lái)越厭惡學(xué)習(xí)。盡管職業(yè)院校學(xué)生在文化知識(shí)學(xué)習(xí)方面較弱，但他們不缺乏創(chuàng)新精神，對(duì)新事物充滿好奇心，動(dòng)手能力較強(qiáng)。因此，在職業(yè)教育課程開發(fā)過(guò)程中，需要時(shí)刻把握職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以達(dá)到調(diào)動(dòng)積極性、激發(fā)興趣、使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的目的。
2.職業(yè)院校學(xué)生認(rèn)知發(fā)展分析
認(rèn)知發(fā)展是個(gè)體心理發(fā)展的一個(gè)方面，是指?jìng)€(gè)體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)中，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)以及面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)的思維方式與能力表現(xiàn)。皮亞杰將人的認(rèn)知發(fā)展分為感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段四個(gè)階段。職業(yè)院校學(xué)生的年齡階段處于形式運(yùn)算階段。這一階段有如下特征：第yi，認(rèn)識(shí)過(guò)程逐漸完善，在解決問(wèn)題時(shí)先提出假設(shè)、提出多種可能性，然后進(jìn)行演繹，尋找正確答案；第二，認(rèn)知結(jié)構(gòu)相對(duì)完善，形成了運(yùn)用符號(hào)的思維，個(gè)體可以對(duì)抽象符號(hào)在形式上進(jìn)行邏輯思考；第三，認(rèn)識(shí)活動(dòng)的自覺(jué)性增強(qiáng)，自我意識(shí)快速發(fā)展，在觀察、識(shí)記、想象活動(dòng)的意識(shí)水平提高，思維活動(dòng)的目的性增強(qiáng)。但相當(dāng)一部分學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)較弱，未能達(dá)到該階段應(yīng)具備的知識(shí)水平、抽象思維能力、感知與行動(dòng)能水平力等，他們對(duì)于事物的感知往往更依賴形象化的感知，對(duì)事物的理性化、抽象化分析比較欠缺。因此，在課程開發(fā)過(guò)程中，應(yīng)堅(jiān)持將學(xué)生認(rèn)知發(fā)展作為設(shè)計(jì)原則，發(fā)揮育人功能。
來(lái)源：中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育
